Nuestro Idioma es Nuestro Ser

"Siento que he progresado como profesional, porque toda mi visión del concepto de bilingualismo se ha ampliado" -dice Patricia Saul, una formadora de maestros de la isla de Barbados en el Caribe, y agrega: "Pero lo más importante es que he progresado como persona." Expreso mi sorpresa: Después de apenas tres semanas en Israel? -"Sí -dice- he aprendido de las conferencias y del curso, pero yo ya sabía bastante de lingüística. El caso es que nuestra aula era un laboratorio. Aprendí de mis colegas, al enterarme de lo que ocurría en sus países, cómo se enfrentaban con sus problemas, qué soluciones habían dado resultado y cuáles no. Aprendí mucho de otros pueblos y otras culturas."

El "aula" de Patricia era realmente especial. En noviembre y diciembre de 2001, bajo los auspicios de MASHAV, 27 profesionales en educación preescolar procedentes de 23 países -de América Latina, el Caribe, África, Europa oriental y occidental y el suroeste de Asia- se reunieron en la ciudad de Haifa, a orillas del Mediterráneo, para discutir de "Las implicaciones educativas del bilingualismo y multilingualismo en la primera infancia". El multilingualismo de los propios participantes era en sí muy notable: en total, ellos hablaban nada menos que 61 idiomas.

Sentados en su pequeña oficina del Centro Internacional de Formación del Monte Camelo Golda Meir (MCTC), la directora del curso y veterana educadora Janette Hirschman nos contó como había nacido la idea de este curso. "En el pasado tuvimos varios cursos sobre alfabetización y dificultades de aprendizaje. Al concluir los cursos les pedimos siempre a los participantes formular propuestas para el futuro y el tema del bilingualismo y multilingualismo se mencionó repetidamente. Si un niño oye su lengua materna en el hogar, otro idioma en la calle y un tercero -el inglés, por ejemplo- en la escuela, en qué idiona hay que enseñarle a este niño a leer y escribir?".

El folleto oficial de presentación del curso sugería una respuesta: "Los niños con buen dominio de su idioma materno aprenderán con rapidez y facilidad un segundo idioma cuando lo necesiten. También necesitan sentir que su lengua es aceptada, para adquirir confianza en su cultura y en sí mismos, como hablantes de su lengua materna."

Este es precisemante el problema que preocupa a Patricia Saul. El inglés es el idioma oficial de Barbados, pero la gran mayoría de la población se cría hablando "creole" o criollo, un inglés alterado por ritmos y estructuras de lenguas traídas hace siglos de África occidental por los esclavos. La supervivencia del criollo frente a la educación impartida en inglés es de por sí sorprendente, pero el creole no está reconocido oficialmente y algunas familias -explica Patricia- "se rehúsan a hablarlo, porque lo perciben como un lenguaje inferior, propio de gente no educada." Patricia insiste en que de hecho, con o sin reconocemiento oficial, Barbados es un país bilingüe, y el criollo es la esencia de lo que le hace a uno sentirse barbadeño. En encuentros sociales informales, aun quienes hablan inglés con soltura, pasan al criollo. Patricia critica el sistema escolar, que "no permite a los alumnos hablar criollo y por lo tanto expresarse con soltura. Les estamos robando parte de su identidad barbadeña".

Con todo, siento que he de preguntarle: Si el criollo es bastante comprensible para quien habla inglés normal no es entonces una especie de "jerga inglesa de la calle" más bien que un idioma distinto? Patricia reconoce que los léxicos del inglés y el criollo son muy similares y que a un niño le confunde más el tratar de diferenciarlos que si los dos idiomas fueran totalmente distintos, pero insiste en que el criollo tiene su propia gramática y fonología, así como su morfología y sintaxis, o sea todos los indicadores clave de un idioma separado.

Le preocupa el problema que tienen los niños de Barbados para expresarse en inglés normal y ella espera que aprendiendo cómo se enfrentan con esa situación otros países genuinamente bilingües o multilingües "podremos extraer algunas ideas para hacer frente a nuestro problema." Está convencida de su tesis, de que Barbados es realmente bilingüe, pero necesita datos para demostrarla. Quisiera iniciar un programa piloto que permitiría a los niños hablar criollo en el primer año del parvulario y sólo a partir del segundo año empezar a introducir el inglés. Esto concuerda sin duda con las ideas de reforzar y validar la lengua materna del niño antes de confrontarlo con otro idioma.

Le pregunto a Patricia Saul qué ha ganado con el curso. "Aprecié mucho la oportunidad de visitar distintas escuelas y ver en acción distintos enfoques respecto a bilingualismo y multiculturalismo. Hemos visto situaciones en las cuales se enseña a la vez hebreo y árabe; situaciones en las cuales el idioma se introduce primero oralmente y después por escrito y situaciones en las cuales la lengua materna se usa en los primeros grados y el hebreo o el árabe más tarde. Este último modelo reforzó mi convicción de que si se educa a los niños en su primer idioma, luego les resulta más fácil aprender un segundo idioma." Con ello se refería a la localidad de Kafr Kamma, en la Baja Galilea, una aldea de circasianos, musulmanes pero no árabes, que han preservado celosamente la lengua traída en el siglo XIX de su país de origen, el sur de Rusia. "Los maestros señalaron un gran avance en los resultados de los escolares merced a este enfoque", explica Patricia. "Esto me impresionó más que todo."

La situación en la India es mucho más compleja. Uma Chandrashekaran dirige un parvulario/jardín de infantes en Neyveli, Estado de Tamil Nadu, en el sur del país. Una institución de investigación india, que se benefició en el pasado de proyectos agrícolas de MASHAV, y también mantiene un centro de formación de maestros con el que la Sra. Chandrashekaran está vinculada, la instó a participar en el curso. Un día mostró a sus compañeros de curso la lista de alumnos de una de sus clases: 15 niños, con no menos de ocho lenguas maternas.

En toda la India, con la única excepción de Tamil Nadu, se enseña en las escuelas tres idiomas: la lengua regional del Estado; el hindi, como idioma nacional de la India y, a partir de los ocho años, el inglés, como idioma oficial del país. Unos años atrás, el gobierno de Tamil Nadu se negó a aceptar que se le "impusiera" el hindi y desde entonces, esta lengua no se enseña en absoluto en las escuelas del Estado. La Sra. Chandrashekaran lamenta mucho esta decisión, porque impide a los ciudadanos de su Estado irse a vivir a otros lugares de la India o encontrar trabajo en otros Estados.

Sin embargo la preocupación inmediata de la Sra. Chandrashekaran atañe al sistema de escuelas privadas. En la India, un buen conocimiento del inglés es "la llave que abre la puerta a mejores empleos". Como el nivel de enseñanza del inglés en las escuelas públicas es bajo, muchas familias ahorran para enviar a sus hijos a escuelas privadas, en las cuales los niños pueden aprender el tamil o el hindi como segunda lengua. En opinión de la Sra. Chandrashekaran, no se les debería imponer esta elección, sino que el tamil, como idioma hablado en el Estado, debería de ocupar una posición igual a la del inglés.

Esto le lleva a hablar de su segunda preocupación, la forma actual de enseñar el inglés, "no por el método oral de oír y hablar, sino aprendiendo de memoria. A la edad de tres años, se obliga a niños que jamás han oído hablar inglés a aprender el abecedario y los números de una forma muy rígida. Los niños se podrían integrar de muchas formas en el idioma principal {o sea, el inglés} por medio de su lengua materna. Es más, hablando con los demás participantes en este curso, he observado que para los niños de la mayoría de los países, el estudio formal comienza a los seis años. No está bien que nuestros niños lo inicien a una edad tan temprana."

La visita a Israel ha sido una revelación para Uma Chandrashekaran. "No he visto en mi país escuelas como las que hemos visitado aquí. Por ejemplo, en las dos escuelas bilingües, subrayaban la importancia de escuchar. A los niños les hablan tanto en árabe como en hebreo." Pero incluso en Israel, esa es la excepción, observo. "Sí, y tuvimos la suerte de ver las excepciones, porque nos dieron una imagen de lo que se puede hacer. Si les puedo decir a veinte maestros a la vez, cuando regrese a mi país, que esto es factible, que se está haciendo en otros países, podremos hacer algo al respecto. Por ejemplo, vimos un 'ulpán (escuela donde los inmigrantes aprenden hebreo, con énfasis en la lengua hablada). Han elaborado tanto material para acostumbrar gradualmente a los niños a la lengua y hacer que les resulte interesante. Me gustó este enfoque: si quiere crear una identidad israelí, la lengua hebrea es una gran parte de ello."

Kaneng Daze de Nigeria se enfrenta con desafíos lingüísticos muy similares a los de la India y no menos complejos. En Nigeria se hablan más de 500 lenguas diferentes, de ellas más de 30 en el Estado de Plateau, del cual es oriunda Daze. Ésta estudió lingüística y después de dedicarse por un tiempo a los negocios, volvió a su primer tema y estableció un parvulario y jardín de infancia privado en Jos, capital del Estado. La institución ha crecido de año en año y ahora ya es una escuela primaria completa. El sistema escolar oficial y gratuito no goza de gran estima, explica Daze y (al igual que en la India) las familias "luchan por mandar a sus niños a escuelas privadas, que según creen, les prepararán mejor para la vida".

Como en la India, también el sistema escolar de Nigeria tiene que maniobrar entre la lengua materna, aprendida en la casa, el idioma regional (el hausa en el Estado de Plateau y en todo el norte de Nigeria) y el inglés, que es el idioma oficial común de todo el país. A los niños pequeños en las instituciones preescolares no se les permite hablar su lengua materna (si no es el hausa). Sin embargo, en Jos, donde el hausa predomina en la vida diaria, este idioma no se enseña oficialmente en clase hasta la escuela secundaria. Daze quisiera que esto cambiara y que el lenguaje indígena se enseñara desde la escuela primaria.

En el intervalo entre la multitud de lenguas que hablan los párvulos y el estudio del hausa, años más tarde, en la escuela secundaria, se introduce el inglés, que se ha convertido en el idioma común de todos los nigerianos. En las zonas rurales, no se oye apenas el inglés, explica Daze, pero en las zonas urbanas es casi el idioma materno de muchos nigerianos. En muchos hogares se habla junto con el idioma vernáculo y, además, los niños entran en contacto con él por medio de la televisión. De ello resulta que cuando estos niños llegan al parvulario a la edad de tres años, quizás no entiendan bien el inglés, pero ya han tenido contacto con el idioma y (a diferencia del caso de la India) la lengua no les suena a "extranjera". En cambio en lo que atañe a la forma anticuada de enseñar el inglés -el maestro dicta, los niños repiten- Daze está tan insatisfecha como su colega de la India. Ella prefiere un método más interactivo, con "rincones de actividad", en los cuales los niños simulan un mercado, por ejemplo, y experimentan en el uso del idioma (que puede ser el idioma materno) para comunicarse con otros niños.

Daze se lamenta también del impacto de la política en las cuestiones de idioma en su país. La prolongada tranquilidad del Estado de Plateau fue alterada el año pasado por disturbios y enfrentamientos entre cristianos y musulmanes. Los hausa son mayormente musulmanes, pero a Daze (que es cristiana) le preocupa la idea de que cualquier intento por su parte de introducir el hausa en su escuela primaria podría ser interpretado como una toma de posición política.

Su humor cambia cuando le pregunto acerca de su experiencia en Israel. A ella también le impresionaron las escuelas bilingües árabes-hebreas (ojalá esto funcione y tenga aceptación), la escuela en lengua vernácula circasiana y el enfoque trilingüe (árabe, hebreo e inglés) de la comunidad arabófona drusa de las cercanías de Haifa. Pero al igual que Uma Chandrashekaran, lo que más le impactó fue el sistema del "ulpán". Entre los inmigrantes recién llegados al país que estaban aprendiendo hebreo había judíos africanos oriundos de Etiopía. "Venga uno de donde venga, tiene que aprender hebreo. Esa es la lengua indígena de los judíos. Me gustaría ver en mi país esta clase de orgullo por nuestro legado cultural."

La situación en la ex república yugoeslava de Macedonia es muy distinta de las de la India y Nigeria, pero tiene puntos comunes con Israel. Ljiljana Kalinic-Ordev, oriunda de Croatia, enseña inglés "para fines especiales" a estudiantes de otras facultades en la universidad de Skopje, la capital, pero su especialidad es la sociolingüistica. "Me interesa mucho lo que ocurre a los adultos cuando cambian de país. La gente emigra por muchas razones: económicas o políticas, o como yo, debido a un matrimonio mixto. Qué les sucede? Cómo adquieren un nuevo idioma? Cómo conservan el antiguo? Y qué sienten respecto a las dos lenguas y las dos culturas, la antigua y la nueva?"

Casí podría decirse que está hablando de Israel, un país ocupado en la absorción de inmigrantes y en la enseñanza de la lengua nacional, el hebreo, por el método del "ulpán", de inmersión en la lengua. Hablamos de los problemas de bilingualismo y multilingualismo planteados por distintos participantes en el presente curso de MASHAV, tratando de aclarar si son universales o específicos de cada situación. Un poco de cada uno, parecería, pero entonces Kalinic-Ordev habló tristemente de Macedonia, de la reciente ola de violencia separatista y del impacto de la política en las cuestiones de idioma. Las minorías en Macedonia -albanos, servios y turcos- pueden tener sus propias escuelas primarias y secundarias en su lengua vernácula e incluso la minoría albana (la mayor y más consciente de las tres) tiene su propia universidad. Por una parte, ésta es una política que respeta las tradiciones culturales, evitando ahogarlas en la masa de la mayoría. Por otra parte, como explica Kalinic-Ordev, "se debe alentar a la minoría a aprender y dominar el idioma nacional, porque de lo contrario se llega a un autoaislamiento". El caso de Tamil Nadu acude a la mente.

Puesto que el idioma es en tal medida un signo de identidad nacional, un clima de tensión política no es propicio para el bilingualismo y el biculturalismo. (Comento que en Israel bien lo sabemos). Pero hay esperanza (aquí también). Macedonia está experimentando con seis jardines de infantes totalmente bilingües, con pocos alumnos y un número igual de maestras macedonias y albanas en cada clase. De hecho, los responsables de este modelo visitaron Israel -señala Kalinic-Ordev- y quedaron impresionados por lo que vieron. Ella también. En Jerusalén, la institución YMCA mantiene un parvulario totalmente bilingüe árabe-hebreo; las participantes en el curso de MASHAV visitaron también dos escuelas primarias bilingües ubicadas en zonas con una proporción elevada de población árabe, una en Jerusalén y la otra en la Baja Galilea. Para Kalinic-Ordev, éstas fueron las visitas más valiosas. Con entusiasmo, agrega: "El ambiente en el curso fue magnífico. El personal de MASHAV hizo un trabajo excelente, organizándolo todo y todas apreciamos la forma de tratarnos."

Ljiljana Kalinic-Ordev no vino al curso a aprender teoría lingüística -ella tiene una formación universitaria en este campo- sino "a conocer la situación en distintos países: estudios de casos. Acabamos de oír la presentación de Uma, por ejemplo. He leído libros sobre el multilingualismo en la India, pero cuando la directora de una escuela le da la lista de los niños en una de sus clases, con la lengua materna de cada uno, eso es algo muy distinto."

Qué tiene Israel, que atrae a educadores de otros países? le pregunto a Janette Hirschman. Israel tiene una capacidad reconocida en campos tales como agricultura y desarrollo rural, tecnología y computarización, y en la organización de autoridades locales y ONGs. Cuáles son sus cualificaciones en educación preescolar?

"Muy impresionantes -contesta Hirschman-. En Israel, la asistencia al jardín de infantes para niños de cinco años ha sido obligatoria casi desde la independencia en 1948 y muchos consideran que la educación preescolar en Israel es una de las mejores. Israel ha pasado por todas las etapas de un país en desarrollo y tenemos mucho que compartir y mostrar. Además, los cursos que ofrece MASHAV tienen un enfoque muy pragmático y eso es atractivo para participantes que buscan soluciones prácticas a los problemas de educación preescolar en sus propios países."

Pero eso no es todo, continúa Hirschman. "Recibimos de muchos países solicitudes de ayuda en el país mismo. MASHAV envía equipos, por lo general de dos expertos, para trabajar con, digamos, 30 profesionales de educación preescolar, ayudándoles a elaborar programas ajustados a sus necesidades específicas. Así, alcanzamos a más gente y a algunos niveles, el impacto es mayor que el de un curso en Israel."

Además, dice, "como en los 50 últimos años, Israel ha integrado tantos inmigrantes de culturas tan dispares y que hablaban tantas lenguas distintas, se ha llevado a cabo aquí un enorme número de investigaciones. Israel es un laboratorio y esto también lo convierte en lugar apropiado para cursos como éste." Sin embargo, pese a la experiencia de Israel en bilingualismo y multilingualismo, se apresura en agregar, "aquí no damos recetas. No decimos que así es cómo se debe hacer. Damos mucha información y esperamos que los participantes sean de un nivel profesional tal que sepan lo que necesitan y puedan buscarlo aquí y aplicarlo en sus propios países."

Cómo se planifica el programa? Fue un verdadero esfuerzo colectivo, dice Janette Hirschman. Algunas de las profesoras del curso (Dra. Anita Rom, lingüísta, de la escuela del magisterio de los kibutz, Dra. Marian Fredman, lingüísta, y la Dra. Rhonda Sofer, antropóloga, de la escuela del Magisterio Gordon) sugirieron temas de conferencias y visitas apropiadas para el grupo y participaron en los ajustes finales durante el curso. Parece que lo hicieron bien, a juzgar por el entusiasmo de las participantes.

Aparte del programa, pregunté a cuatro participantes qué significaba para ellas visitar Israel. Después de todo, éste no es un país cualquiera, es la Tierra Santa para gran parte de la humanidad.

Kaneng Daze de Nigeria, pertenece a una familia cristiana evangélica devota (su madre ya ha estado cuatro veces en Israel). Tuvo alguna vacilación al venir a Israel en este período de intranquilidad? "Ninguna -dice visiblemente emocionada-. Sentí que era lo que tenía que hacer y que era el momento de hacerlo. Fue como un sueño que se realizaba. Estaba tan emocionada por estar en la Tierra de la Biblia!"

Patricia Saul de Barbados también "estaba emocionada por venir a Israel. Mis amigos se preocupaban por mi seguridad, pero siempre me sentí confiada. Me gustó el espíritu de la gente y la apertura que encontré aquí. Tengo antecedentes cristianos, así que el ir a Jerusalén fue maravilloso, casi espiritual. Me voy de aquí sintiendo la necesidad de reexaminar qué es lo importante en mi vida."

"No soy religiosa en el sentido usual -confiesa Ljiljana Kalinic-Ordev de Macedonia- pero creo que Dios está en cada uno de nosotros y que todos tenemos algo en común. Para mí fue fascinante encontar tres grandes religiones en un mismo lugar. Pero en último término uno tiene que ser primero humano y tener corazón para los demás y sólo entonces uno puede hablar de su nación y su religión."

Para Uma Chandrashekaran de la India, éste era su primer viaje al extranjero "y eso exigió mucha valentía. Pero tengo una familia que me apoya mucho y me dijeron que iban a rezar por mí y que marchara. Soy hindú, pero estudié en una escuela cristiana, así que conozco bien la Biblia. Cuando uno visita lugares cristianos, uno entiende a cierto nivel el sentimiento que está detrás de esto, las emociones que siente la gente y se da cuenta de que esto ocurre en todas las religiones: es más que todo es una cuestión de sentir. Para mi también fue algo así como una peregrinación."

Esta es una declaración muy apropiada para un lugar como el monte Carmelo, la cima en la cual el profeta bíblico Elías reconvino al pueblo por claudicar entre dos pensamientos. Aquí no hay claudicación. Los participantes en el curso de MASHAV sobre bilingualismo y mulitlingualismo en la educación preescolar regresaron a sus hogares con clara determinación: en el plano profesional sin duda alguna y quizás también en otros planos.

El Idioma Materno